 |
Ders Öğretim Planı| Dersin Kodu | Dersin Adı | Dersin Türü | Yıl | Yarıyıl | AKTS | | TR107B | Yazılı Anlatım I | Zorunlu | 1 | 1 | 3 |
| | Dersin Seviyesi | | Lisans | | Dersin Amacı | | Yazılı anlatım araştırmalarının sonuçlarından birisi olan süreç yaklaşımı (süreç olarak yazma) çerçevesinde bu derte öğrencilerin yazılı anlatım becerilerinin geliştirilmesi amaçlanmakta ve bu kapsamda yazar merkezli metinden okuyucu merkezli metne geçme ve taslak çalışma yapma süreçleri açısından onların motive edilmesi düşünülmektedir. | | Dersi Veren Öğretim Görevlisi/Görevlileri | | DOÇ. DR. KÜRŞAD KARA | | Öğrenme Çıktıları | | 1 | Öğrenciler, yazılı metin türlerini (bilgilendirici metinler, yazınsal metinler vb.) sınıflandırabilecek ve bu metinlerin özelliklerini açıklayabileceklerdir. | | 2 | Öğrenciler, yazma becerilerini geliştirebileceklerdir. | | 3 | Öğrenciler, çeşitli metin türlerinde (bilgilendirici metinler, yazınsal metinler vb.) eserler yazabileceklerdir. | | 4 | Öğrenciler, yazma yöntem ve tekniklerini uygulayabileceklerdir. |
| | Öğrenim Türü | | Birinci Öğretim | | Dersin Ön Koşulu Olan Dersler | | Yok | | Ders İçin Önerilen Diğer Hususlar | | Yok | | Dersin İçeriği | | Uzun zamandır süregelen tartışmaların odağında “Dil en iyi nasıl öğrenilir?” sorusu bulunmaktadır. Bu sorunun çözümüne yönelik girişimler ise okuma-yazma gibi birincil söylem olarak edinilmeyen dilsel biçimler (Gee, 1991) konusunun güncel verilerinden hareketle yapılandırılmaya çalışılmaktadır. Öyle ki bu girişimlerin bir tarafında dilin öğretilemeyeceği, onun ancak belli dilsel biçimlerdeki bağlamlara katılarak deneyimle edinilebileceği tezini savunanlar bulunurken diğer tarafında ise dili öğrenmenin en iyi yolunun onun yapı ve biçim özelliklerinin açık seçik bir biçimde öğretilmesi gerektiğini savunanlar bulunmaktadır. İki uç düşünceyi içeren bu düzlemler için çoğu teorisyen ve eğitimci şu şekilde bir orta yolun bulunması gerektiğini düşünmektedirler: “Dil en iyi deneyim ve formal öğretimin bir kombinasyonuyla öğrenilir”. Bu kez de deneyim ve formal öğretimin ne şekilde kombine edilmesinin yeni dil formlarının öğrenilmesini en iyi biçimde destekleyebileceği sorusu gündeme gelmektedir. Bu sorunun, sözcüklerin tek tek tanımlanmasıyla ilgilenen birçok yazı ve araştırmada ele alındığı bilgisine Gates, Duke ve Martineau (2007, s. 11)’de yer verilmektedir. Gates ve diğerlerine (2007) göre bu çalışmalar çerçevesinde açık öğretimin deneyimden daha etkili olduğu sonucuna ulaşılmış, ancak aynı çalışmalar bağlamında yukarıda sözü edilen soru, daha büyük söylem birimleri (bireylerin okudukları literatürün büyük bir çoğunluğunu oluşturan) açısından değerlendirilmemiştir. Buna ilişkin önemli bir istisna olarak metin yapısının öğretimi (ör. Dickson, Simmons ve Kameenui, 1998a, 1998b; Gersten, Fuchs, Williams ve Baker, 2001) gösterilebilir. Dolayısıyla öncü çalışmalar, büyük oranda (belli metin yapılarının) doğrudan öğretimin metin yapısının anlaşılmasını olumlu yönde etkilediği sonucuna işaret etmektedir (Gates vd., 2007). Yazılı metinlerin incelenmesi, ilk olarak Almanya’da görülmekle birlikte İngiltere’de de temsilcileri bulunan metindilbilim bakış açısıyla, bu metinler, analiz edilmiştir. Bu bakış açısını besleyen kaynaklara göre metin yapısı, dilbilimsel ögelerden oluşan dilin bir uzantısıdır. Bu nedenle, ‘metinsellik’ metin ögelerinin tutarlılık ve uyumunun bir sonucu olarak bağlaç, eksilti, sözcüksel tutarlılık, gönderge gibi cümleler arası bağlantıların düzenliliği üzerinde de odaklanmayı gerekli kılmaktadır. Diğer yandan Bilişsel modellerin dilbilimsel temelden çok psikolojik bir temeli vardır. Yani, bilişsel süreçler metin üretimi ve metinden anlama süreçlerinin doğasını aydınlatmaya yönelik bir ilgi alanıdır. Söz konusu ilgi çerçevesinde metin, insanın sosyobilişsel aktivitelerinin bir iç parçası olarak görülmektedir. Anlam, metinde yer alan durağan ve bağımsız bir gerçeklik değildir. Daha çok anlam, insanların metin bağlantılı gerçekleştirdiği osilasyonlar (zihin kaynaklı olayların; sıra, yapı ve işlev özellikleri toplamı) ve iletişim amaçlı etkinlikler bağlamında kodlanmıştır. Bundan dolayıdır ki metinlerin problem çözme aktivitelerinin ve bilişsel modelin yapay zekâ arayışındaki analizlerinin bir çeşit ürünleri olduğu bilgisiyle karşılaşılmaktadır. dolayısıyla yukarıda anlatılan literatür bilgileri çerçevesinde öğrencilerin bu derste yazılı anlatım çalışmaları açısından "metinlerin özelliklerinin gerçek ve açık öğretimi" konusundaki iyileştirmelerden haberdar edilmesi hedeflenmektedir. | | Haftalık Ayrıntılı Ders İçeriği | |
| 1 | Yazılı metinlerin incelenmesi çalışmalarına tarihsel bir bakış. dersin kuramsal çerçevesinin betimlenmesi. | | | | 2 | BELLİ BİR TARZA ÖZGÜ METİNLERİ OKUMA VE YAZMAYI ÖĞRENMEK. | | | | 3 | farklı türdeki yazılı metin sunumları ve aralarındaki faklılıkların taslağı. | | | | 4 | SUNUM NEDİR? Dışsal Sunumlar: Yazılı ve Grafiksel Sunular. Dışsal Sunumlar Arasındaki Farklılıklar. Dışşal ve zihinsel sunumlar arasındaki farklılıklar | | | | 5 | ÖNERMELER: NESNELER VE İLİŞKİLERİ. | | | | 6 | BAĞLANTILI KAVRAMLARIN SUNUMU. | | | | 7 | BAĞLANTILI KAVRAMLARIN SUNUMU. | | | | 8 | BELLİ BİR TARZA ÖZGÜ METİNLERİ OKUMA VE YAZMAYI ÖĞRENMEK: Metinlerin Özelliklerinin Gerçek ve Açık Öğretimi | | | | 9 | Çocukların Yazılı anlatımlarında En Küçük Yapıların Gelişimi. | | | | 10 | Yazma öğretiminin kuramsal çerçevesi. Ürün ve süreç merkezli yazma eğitimi | | | | 11 | Ürün ve süreç merkezli yazma eğitimi araştırmalarına genel bir bakış: Bu kapsamda süreç temelli bir yaklaşım biçimi olarak bilişsel model ile yazma öğretimi araştırmalarında sıklıkla sözü edilen yinelemeli, bilgi dönüştürme (özellikle Flower ve Hayes’ın vurgulaması ışığında), bilgi anlatma ve amaç odaklı modeller gibi yaklaşımlar örnekleriyle tanıtılmaktadır. | | | | 12 | Öğrenci uygulamaları | | | | 13 | Öğrenci uygulamaları | | | | 14 | Öğrenci uygulamaları | | | | 15 | değerlendirmeler | | | | 16 | Final | | |
| | Ders Kitabı / Malzemesi / Önerilen Kaynaklar | | Ruhi, Ş. (1992). Yazılı öykü anlatımını düzenlemede tümce başında kullanılan bağlaçların işlevi. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8 (3), 247-261.
Wood, D. (2003). Çocuklarda düşünme ve öğrenme (Çev., Mine Özünlü). Doruk Yayıncılık.
Yalçın, G. Ü. (1996). Bilişbilim ve Metindilbilimi Bulguları Işığında Dil Eğitimi Üzerine Bir Araştırma. Ankara: Türk Hava Kurumu Matbaası.
Sanders, B. (1999). Öküzün A’sı: Elektronik Çağda Yazılı Kültürün Çöküşü ve Şiddetin Yükselişi. (Çev., Şehnaz Tahir). İstanbul: Ayrıntı Yay.
Ruhi, Ş. (1994). İlköğretim Öğrenci Kompozisyonlarındaki Bağdaşıklık Sorunları. Çağdaş Türk Dili, (77-78), Temmuz-Ağustos, 1994, 24-26.
Ruhi, Ş. ve Kocaman, A. (1996). İlköğretim Ders Kitaplarında Dil Kullanımı. Türkiye’de ve Almanya’da İlköğretim Ders Kitapları. Ankara: Türk-Alman Kültür İşleri Kurulu Yayın Dizisi, 12-24.
Propp V. (2008). Masalın Biçimbilimi. (Çev., Mehmet Rifat; Sema Rifat). İstanbul: T. İş Bankası Yay.
Ong, W.J. (2003). Sözlü ve Yazılı Kültür Sözün Teknolojileşmesi. (Çev., Sema Postacıoğlu Banon). Metis Yayınları.
Emeksiz, Z. E. TÖDİL Projesi Anadili Türkçe olan Tek Dilli ve İki Dilli Okul Öncesi ve İlköğretim Çağı Çocuklarında (2;0-9;0) Özgül Dil Bozukluklarını Ölçme ve Değerlendirme Çalışması: TÜBİTAK Proje no: 109K001 | | Planlanan Öğrenme Aktiviteleri ve Metodları | | | Değerlendirme | |
| Ara Sınav | 1 | 100 | | TOPLAM | 100 | |
| Final Sınavı | 1 | 100 | | TOPLAM | 100 | | Yarıyıl (Yıl) İçi Etkinlikleri | 40 | | Yarıyıl (Yıl) Sonu Etkinlikleri | 60 | | TOPLAM | 100 |
| | Dersin Sunulduğu Dil | | Türkçe | | Staj Durumu | | Yok |
| | İş Yükü Hesaplaması | |
| Ara Sınav | 1 | 1 | 1 | | Final Sınavı | 1 | 2 | 2 | | Derse Katılım | 14 | 2 | 28 | | Bireysel Çalışma | 14 | 2 | 28 | | Ara Sınav İçin Bireysel Çalışma | 8 | 1 | 8 | | Final Sınavı içiin Bireysel Çalışma | 9 | 1 | 9 | | Ev Ödevi | 14 | 1 | 14 | |
| Program ve Öğrenme Çıktıları İlişkisi | | ÖÇ1 | 4 | 4 | 5 | 3 | 4 | 5 | 3 | 4 | 5 | 4 | 5 | 4 | | ÖÇ2 | 5 | 4 | 4 | 4 | 4 | 3 | 4 | 5 | 4 | 4 | 5 | 3 | | ÖÇ3 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 4 | 5 | 4 | 4 | 5 | 4 | 4 | | ÖÇ4 | 4 | 5 | 4 | 3 | 2 | 3 | 4 | 5 | 4 | 3 | 2 | 3 |
| | * Katkı Düzeyi : 1 Çok düşük 2 Düşük 3 Orta 4 Yüksek 5 Çok yüksek |
 |
| |
|
|